Tư vấn tâm lý học đường: Đưa vào quản trị nhà trường

Còn khoảng cách từ chủ trương đến năng lực thực thi

- Công tác tư vấn tâm lý học sinh luôn được quan tâm trong công tác chỉ đạo; tuy nhiên, thực tế cho thấy hoạt động này chưa đạt như mong đợi. Theo ông, đâu là những nguyên nhân chính?

- Chỉ thị 31/CT-TTg về nhiệm vụ trọng tâm năm học 2026 - 2027 tiếp tục đặt yêu cầu nâng cao hiệu quả tư vấn tâm lý, sức khỏe học đường, xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, nhân văn và tăng khả năng nhận diện, phòng ngừa nguy cơ từ sớm.

Đây là bước tiếp nối của quá trình chính sách đã diễn ra nhiều năm, gần nhất là Thông tư 18/2025/TT-BGDĐT về tư vấn học đường và công tác xã hội trong trường học. Thông tư mới đã tiến bước đáng kể khi xác định mục tiêu không chỉ là giải quyết vấn đề đã xảy ra mà còn phải giúp người học phòng ngừa, nhận diện khó khăn và biết tìm kiếm sự trợ giúp.

Nhưng chúng ta đang có một nghịch lý khá rõ. Bộ GD&ĐT cho biết, cuối năm 2025, 100% cơ sở giáo dục phổ thông đã thành lập tổ tư vấn học đường và khoảng 90% có phòng tư vấn riêng hoặc dùng chung. Nhưng nhân viên tư vấn chuyên trách mới có ở khoảng 5% số trường phổ thông, trong bối cảnh cần nhu cầu nhân sự cho hơn 52.000 trường.

Hai con số này đặt cạnh nhau cho thấy vấn đề không còn chủ yếu là “có một thiết chế, tổ chức tư vấn”, mà là thiết chế, tổ chức đó có thực sự đủ năng lực để thực hiện chức năng của mình.

- Ông có thể làm rõ hơn nguyên nhân tư vấn tâm lý học đường chưa đạt như mong đợi?

- Nguyên nhân đầu tiên chính là khoảng trống nhân lực chuyên nghiệp. Khi chỉ khoảng 5% trường phổ thông có nhân viên tư vấn chuyên trách, phần lớn nhiệm vụ sẽ rơi vào giáo viên chủ nhiệm, cán bộ Đoàn, giáo viên kiêm nhiệm hoặc tổ tư vấn gồm những người vốn đã có một khối lượng công việc lớn.

Điều đó không có nghĩa giáo viên không thể tham gia hỗ trợ tâm lý học sinh. Ngược lại, giáo viên là người quan sát học sinh hằng ngày và có vai trò đặc biệt trong phát hiện sớm. Nhưng nhận diện nguy cơ không đồng nghĩa với đánh giá đúng, tham vấn hiệu quả. Đặc biệt, cách làm từ vai trò của giáo viên có thể hoàn toàn trái ngược với những nguyên tắc căn bản của tham vấn chuyên trách.

Thứ hai, chúng ta đánh đồng “có tổ chức” với “có dịch vụ”. Một trường có quyết định thành lập tổ tư vấn, bảng tên phòng tư vấn, quy trình, một giáo viên được phân công chưa đồng nghĩa học sinh thực sự tin tưởng để bước vào đó.

Thứ ba là nhu cầu thực tế lớn hơn rất nhiều so với số học sinh đang tìm đến dịch vụ. Dữ liệu UNICEF cho thấy, 21,7% thanh thiếu niên Việt Nam báo cáo từng có vấn đề sức khỏe tâm thần trong vòng một năm, trong đó lo âu được ghi nhận ở 18,6% và trầm cảm ở 4,3%.

Theo một khảo sát khác được UNICEF công bố, chưa đến 8% trẻ vị thành niên có vấn đề cảm xúc hoặc hành vi đã tiếp cận dịch vụ hỗ trợ hay tư vấn, chỉ 5,1% cha mẹ nhận ra con mình cần được giúp đỡ. Như vậy, khoảng cách ở đây không đơn thuần là thiếu chuyên gia. Đó còn là khoảng cách về nhận thức, thái độ kỳ thị, khả năng nhận diện và hành vi tìm kiếm sự trợ giúp một cách khoa học.

Một nguyên nhân sâu hơn là tư vấn tâm lý ở nhiều nơi vẫn vận hành theo logic xử lý sự cố. Học sinh đánh nhau thì tư vấn, kết quả học tập sa sút thì gọi lên, có dấu hiệu trầm cảm thì lo lắng lập tức chuyển chuyên gia. Cách làm này khiến tư vấn tâm lý dễ bị hiểu thành nơi dành cho học sinh “có vấn đề” chứ không phải một hệ sinh thái hỗ trợ đa tầng với những chương trình hỗ trợ phổ quát cho mọi học sinh, hỗ trợ sớm cho nhóm nguy cơ và can thiệp mục tiêu chuyên sâu cho những trường hợp nặng.

Cuối cùng là thiếu cơ chế đo lường đánh giá hiệu quả. Nhiều nơi vẫn chỉ báo cáo hoạt động tư vấn tâm lý bằng số buổi chuyên đề, số học sinh tham gia, số cuộc tư vấn được ghi trong sổ sách.

Các chỉ số này cho biết hoạt động đã diễn ra nhưng chưa nói được học sinh được hưởng dịch vụ chất lượng và tiến triển ra sao; bao nhiêu trường hợp nguy cơ được phát hiện sớm, bao nhiêu trường hợp đã vượt qua vấn đề, bao nhiêu ca được chuyển tuyến thành công đã quay lại hội nhập trường học; học sinh có cảm thấy được bảo mật và an toàn khi sử dụng dịch vụ tư vấn không, cha mẹ có hài lòng về dịch vụ không.

Thông tư 18 đã yêu cầu nhà trường thu thập, phân tích thông tin, phát hiện sớm, phân loại nhu cầu và thường xuyên kiểm tra, giám sát kế hoạch. Vấn đề của năm học tới là xây dựng một hệ tiêu chí đo lường với hệ thống chỉ số chất lượng dịch vụ tư vấn để giám sát hiệu quả thực thi.

Đưa hiệu quả thực chất thành thước đo tư vấn tâm lý

- Trong điều kiện nguồn lực còn hạn chế, theo ông, đâu là những việc cần được ưu tiên trong năm học mới?

- Để tạo chuyển biến thực chất trong năm học mới, hiệu quả tư vấn tâm lý không nên đo bằng số phòng tư vấn mới, số hội thảo hay sự kiện đã tổ chức, mà bằng những thay đổi thực tế đối với học sinh.

Có thể bắt đầu từ những câu hỏi cụ thể: Học sinh có biết tìm ai khi gặp khủng hoảng? Mỗi trường đã có ít nhất một đầu mối được đào tạo đủ năng lực? Bao nhiêu trường hợp được phát hiện trước khi xảy ra sự cố nghiêm trọng và thời gian từ khi phát hiện đến khi hỗ trợ là bao lâu? Có bao nhiêu trường hợp được chuyển tuyến thành công đến chuyên gia? Học sinh có thực sự tin tưởng rằng thông tin của mình được bảo mật? Phụ huynh có biết nhận diện các dấu hiệu cảnh báo để hỗ trợ con kịp thời?

Bên cạnh đó, cần quan tâm đến những chỉ báo phản ánh sức khỏe tinh thần ở quy mô toàn trường như mức độ hạnh phúc, chất lượng cuộc sống, mức độ lo âu, trầm cảm của học sinh.

Nếu phải chọn một ưu tiên cho năm học 2026 - 2027 trong công tác này, tôi sẽ chọn mục tiêu “mỗi học sinh đều có năng lực nhận diện những khó khăn tâm lý và biết tìm kiếm nguồn trợ giúp phù hợp khi cần”. Khi giáo viên biết nhận diện, trường có quy trình phân tầng, chuyên gia được dùng cho đúng các ca cần chuyên môn, gia đình được kết nối và dịch vụ bên ngoài có cơ chế tiếp nhận, một hệ thống còn thiếu người vẫn có thể hoạt động tốt hơn rất nhiều.

- Xin cảm ơn ông!